学会情報:第46回語彙・辞書研究会

2014年 11月 7日 金曜日 筆者: 辞書ウェブ 編集部

第46回 語彙・辞書研究会 研究発表会のお知らせ

語彙・辞書研究会の第46回研究発表会が下記の通り開催されます。

日時:2014年11月29日(土)13:00~17:00
場所:新宿NSビル 3階 3J会議室
   (新宿区西新宿2-4-1) 電話03-3342-4920

[シンポジウム]
辞書に載せる語、載せない語―辞書の見出し語をめぐって―

(パネリスト)
赤峯裕子氏(岩波書店『岩波国語辞典』編集担当)
奥川健太郎氏(三省堂『三省堂国語辞典』編集担当)
村井康司氏(小学館『新選国語辞典』編集担当)
森川聡顕氏(学研教育出版『学研現代新国語辞典』編集担当)
(司会)
木村義之先生(慶應義塾大学教授)

参加費:1,800円(会場費・資料代等を含む)。
    ただし、学生・院生は1,200円。
 * 事前のお申し込みは必要ありません。当日会場受付でお手続きください。
 * 研究会に参加されずに予稿集だけをご希望の方は事務局にご連絡ください。

(事務局)
〒101-8371 東京都千代田区三崎町2-22-14
三省堂出版局内 語彙・辞書研究会事務局

詳しくは、語彙・辞書研究会のウェブサイト(http://dictionary.sanseido-publ.co.jp/affil/goijisho/index.html)をご覧ください。


身体を使って漢字で遊ぶ(3)

2012年 2月 1日 水曜日 筆者: 鈴木 仁也

身体を使って漢字で遊ぶ(3)

<< 前々回(1 はじめに/2 実施に至る経緯)
<< 前回(3 指導の全体計画/4 「漢字の成り立ち」の授業)

5 漢字を題材とした演劇ワークショップ

 第2回目の演劇ワークショップは、「漢字の成り立ち」の授業が行われることから、漢字を題材とすることになりました。二日間にわたり、1学級ごとに2校時分(90分)を使ってのワークショップです。

 挨拶のあと、ウォーミングアップとしてのシアターゲームを行い、休憩を挟んで漢字を題材としたシーン創作による身体表現と展開します。ウォーミングアップでは、「拍手回し」「〈私―あなた〉ゲーム」「ろばゲーム」など相手を意識して届けることと意識して受け取ることに重点を置いたゲームを組み合わせ、相互の関係性の基礎を培いました。

 その基礎の上に立って、漢字を題材としたシーン創作による身体表現をグループで行う本題に移ります。各グループに、部首を書いたカード(木、水、火、手、人、口)を渡します。その部首を構成成分として持つ漢字をグループ内で挙げて、そのうちの1字を表現するシーン(台詞は無し)を創作します(当然、何か正解のある課題ではありません)。カードの部首と創作したシーンを発表し、他のグループが漢字を当てるというものです。ある学級で、実際に子どもたちが相談して決めた漢字は、「秋」「鳴」「村」「休」「持」「浅」でした。グループでの話合いにおける意見のすり合わせが、コミュニケーション教育の求める能力の育成に結び付く部分です。

【児童の創作漢字例3】
【お題:ドーナツ】
お題:ドーナツ】

 ワークショップの様子を見ると、習っていないものも含め、たくさんの漢字が挙げられ、活発な議論と積極的な協力の様子が見て取れました。子どもたちは、楽しい中にも、身体表現されている漢字が予想外のものであったことに驚いたり、どのように身体で表現するかで悩んだりしながらも、意欲的にかつ主体的に学んでいることが確認できました。

 また、3学級のうち、2学級は、漢字を題材とした演劇ワークショップを先に受けてから漢字の成り立ちの授業を受けました(以下、この2学級を「WS先行型」と呼びます)。1学級は、漢字の成り立ちの授業を受けてから漢字を題材とした演劇ワークショップを受けました(以下、この1学級を「授業先行型」と呼びます)。

 漢字の成り立ちの授業に関しては、3学年の縦割りで実施するというふだん経験しない形態であったこともあり、3学級ともに緊張感を伴ったかたさがありました。グループでの話合いの段階では、WS先行型の方が、4年生や6年生の発言の受け止め方は少し上手であった印象はありますが、大きな差があったとまでは言えませんでした。

 漢字を題材とした演劇ワークショップに関しては、与えられた部首からシーンを創作するときに考える漢字の候補の出方に差が見られました。授業先行型の方が明らかに多くの漢字が提案され、話合いも活性化していました。

 これは、漢字について、全体として漠と捉えるのでなく、部首と旁など部分部分で捉える意識が、漢字の成り立ちの授業を通して養われたことが影響してものと考えられます。

6 児童の変容

 「漢字の成り立ち」の授業を通して、部首や旁の意味を知っていることの必要性を感じた子どもたちは、漢和辞典に手を伸ばすようになりました。気になる漢字に出合うと漢和辞典を引き、その漢字だけを調べるのでなく、部首や旁、漢字の成り立ちについてもしっかりと目を通すようになったそうです。さらに、漢字の創作と創作した漢字の意味が伝わったときのうれしさから、全校集会の場で、創作漢字クイズが定番化することにもなりました。また、筆者に送られてきた授業の感想の中には、家族に対して創作漢字クイズをやっていると書いているものや、こんな漢字を創作してみましたと自作を紹介しているものも見受けられ、漢字を楽しんで学んでいる様子がうかがえるようになりました。

 漢字を題材とした演劇ワークショップを含む身体表現活動を学んだ5年生は、全体集会の場で、自分たちで創作した短い芝居を上演することに喜びを感じるようになり、少人数グループだけでなく、学級規模での話合いを通しての作品作りも行えるようになったそうです。

 こうした児童の変容を聞くと、漢和辞典を引くようになること、漢字の成り立ちの知識を活用できる形にすること、漢字をコミュニケーション教育と関連付けて扱うことという当初課題としていた3点が、克服できる道筋の見える実践であったと総括することができると考えています。

 なお、平成24年度「児童生徒のコミュニケーション能力の育成に資する芸術表現体験」の募集については、文部科学省HPで御確認ください。平成24年度の応募要領や申請書類のダウンロードは、こちらから。

*

補足 >>

◆ほかの回をお読みになる方は⇒「身体を使って漢字で遊ぶ」目次へ

【筆者プロフィール】

鈴木 仁也(すずき・まさなり)
文化庁文化部国語課国語調査官
文部科学省初等中等教育局コミュニケーション教育推進会議オブザーバー
1964年東京生まれ。筑波大学大学院博士課程中退。東京学芸大学附属高等学校教諭(国語科、演劇部顧問)を経て現職。
国語調査官として、文化審議会国語分科会の審議に関わるほか、「「言葉」について考える体験事業」、「国語に関する世論調査」など国語施策普及のための様々な取り組みに関わる。2010年からは、教育現場とワークショップ講師を含めた創作活動、さらには行政という三方面からの知見を持つことから、文部科学省コミュニケーション教育推進会議立ち上げと同時にオブザーバーとして会議に加わる。
主な著述に、『まんがで学ぶ敬語』(国土社2010)、『用字用語新表記辞典』(第一法規2011・編集協力)のほか、教員時代に携わった高等学校教科書(三省堂)や、国語教育、情報教育、古典教育等について多数のものがある。

* * *

【編集部から】
価値観が多様化し、また、急速に社会が変化していくなかで、どのような相手とも、どのような状況でも、協働して問題解決をはかっていけるような力が求められています。これに対し、教育現場では多様な取り組みが始まっています。
その実践を、多くの現場をご覧になり、自らもワークショップを行う鈴木仁也さんにご執筆いただくコラムです。
今回は、漢字辞典の使用につながる演劇ワークショップの授業のもようを3回に分けてご紹介いただきました。今後もいろいろな実践について、ご報告いただく予定です。


身体を使って漢字で遊ぶ(補足)

2012年 2月 1日 水曜日 筆者: 鈴木 仁也

身体を使って漢字で遊ぶ(補足)

 「身体を使って漢字で遊ぶ」と題して3回にわたる原稿を掲載していただきました。

 原稿の中で、なじみのない用語が出てきて、「これは何なんだろう?」とお感じになった方がいらっしゃるかと思います。ここで、補足説明が必要であると思われる用語について、紹介しておきます。

* * *

《解説一覧》

* * *

シアターゲーム

→ もともとはゲーム感覚で俳優としての技能を伸ばすプログラムのこと。俳優としての技能の中には、リラクゼーション、身体感覚などのほかに、他者認識力や想像力、集中力、協調性なども含まれる。このうち、他者認識力、想像力、協調性などを狙いとしたプログラムは、ウォーミングアップだけでなく、コミュニケーション能力の育成にもつながるものなので、俳優に限らず、児童生徒を対象に実施しても効果的である。

▲上の解説一覧へ

* * *

お題で示された言葉

→ 各グループに与えられる、漢字1字を創作して表してもらうための言葉。外来語の名詞が使いやすい。

例:レインコート、マラソン、ドーナツ、コイン、トラック、ロッカー、UFO 等

▲上の解説一覧へ

* * *

拍手回し

→ 受容と発信の両面で他者認識力を向上させるシアターゲームの一つ。他者認識力に加え、身体感覚やリズム感の向上にも効果がある。隣の人に拍手を渡す意識を持つように注意を促す。

【基本】

  • 円陣になる
  • 講師に指名された人が左隣の人に向かって拍手をする
  • 拍手された人は、その拍手を受け止めて、左隣の人に向かって拍手をする
  • 順番にリズムよく行うと、時計回りに拍手がリレーされていく
  • 慣れてきたら速度を上げる
  • さらに、拍手をするときに片足をあげるなどの動きを加えてもよい

【応用1】

  • 逆回りを同様に行う

【応用2】

  • 何か言葉とともに左隣の人に向かって拍手をする
  • 拍手された人は、その拍手を受け止めて、左隣の人に向かって同じ言葉とともに拍手をする
  • 順番にリズムよく行うと、時計回りに同じ言葉と拍手がリレーされていく
  • 慣れてきたら速度を上げる
  • さらに、拍手をするときに片足をあげるなどの動きを加えてもよい

【応用3】

  • 逆回りを同様に行う

【応用4】

  • 上記【応用2】と【応用3】を、初めにやる人をずらして同時に行う

▲上の解説一覧へ

* * *

〈私―あなた〉ゲーム

→ 受容と発信の両面で他者認識力を向上させるシアターゲームの一つ。他者認識力に加え、身体感覚の向上にも効果がある。誰に対して「あなた」と投げ掛けたのかはっきりさせることを意識させる。

【基本】

  • 円陣になって椅子に座る
  • 講師に指名された人が、自分を指さしながら「私(わたし)」と言う
  • 同じ人が、誰かほかの人を指さしながら「あなた」と言って立ち上がる
  • すり足で「あなた」と指さした人の方にゆっくり進む
  • 「あなた」と指さされた人は、自分を指さしながら「私」と言う
  • 「あなた」と指さされた人は、誰かほかの人を指さしながら「あなた」と言って立ち上がる
  • すり足で「あなた」と指さした人の方にゆっくり進む
  • 初めに立ち上がって進んでいた人は、「あなた」と言って立ち上がった人の席に座る

※「あなた」と指さされた人が「私」「あなた」と言って立ち上がる前に、「あなた」と指さした人が、席まで到達して両肩に手を掛けたら、ゲームオーバー。

▲上の解説一覧へ

* * *

ろばゲーム

→ 受容の面で他者認識力を向上させるとともに、注意深く聞く集中力を高めるシアターゲームの一つ。身体感覚の向上にも効果がある。言葉を投げ掛けられた人だけでなく、その両隣の人もよく聞いていないといけないことと、瞬間的に形を作るために他の人の多様な発想を尊重しないとうまくいかないことを意識させる。

【基本】

  • 円陣になって椅子に座る
  • 講師が中央に立つ
  • 講師は、誰かに向かって「ろば」と言う
  • 「ろば」と言われた人は立ち上がって、ろばのポーズをしてから座る
  • 講師は、誰かに向かってときどき「ロボ」と言う
  • 「ロボ」と言われた人は座ったまま何もしない
  • 「ろば」と「ロボ」を混ぜながら繰り返していく

【応用1】

  • 上記の【基本】の「ろば」「ロボ」と言うほかに、「トイレ」と言うことを混ぜる
  • 「トイレ」と言われた人は立ち上がり、両隣の二人で便器とレバーの形を作る
  • 立ち上がった人が、レバーを操作する動きをしてから3人着席する
  • 「ろば」「ロボ」「トイレ」を混ぜながら繰り返していく

【応用2】

  • 上記の【応用1】の「ろば」「ロボ」「トイレ」と言うほかに、任意の言葉を言うことを混ぜる
  • 任意の言葉を言われた人と両隣の二人が立ち上がり、言われた言葉を表す形を3人で協力して作ってから座る
  • 「ろば」「ロボ」「トイレ」「任意の言葉」を混ぜながら繰り返していく

▲上の解説一覧へ

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◆ほかの回をお読みになる方は⇒「身体を使って漢字で遊ぶ」目次へ

【筆者プロフィール】

鈴木 仁也(すずき・まさなり)
文化庁文化部国語課国語調査官
文部科学省初等中等教育局コミュニケーション教育推進会議オブザーバー
1964年東京生まれ。筑波大学大学院博士課程中退。東京学芸大学附属高等学校教諭(国語科、演劇部顧問)を経て現職。
国語調査官として、文化審議会国語分科会の審議に関わるほか、「「言葉」について考える体験事業」、「国語に関する世論調査」など国語施策普及のための様々な取り組みに関わる。2010年からは、教育現場とワークショップ講師を含めた創作活動、さらには行政という三方面からの知見を持つことから、文部科学省コミュニケーション教育推進会議立ち上げと同時にオブザーバーとして会議に加わる。
主な著述に、『まんがで学ぶ敬語』(国土社2010)、『用字用語新表記辞典』(第一法規2011・編集協力)のほか、教員時代に携わった高等学校教科書(三省堂)や、国語教育、情報教育、古典教育等について多数のものがある。

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【編集部から】
価値観が多様化し、また、急速に社会が変化していくなかで、どのような相手とも、どのような状況でも、協働して問題解決をはかっていけるような力が求められています。これに対し、教育現場では多様な取り組みが始まっています。
その実践を、多くの現場をご覧になり、自らもワークショップを行う鈴木仁也さんにご執筆いただくコラムです。
漢字辞典の使用につながる演劇ワークショップの授業のもようを3回に分けてご紹介いただきました。今回はそのなかで出てくる用語などについて、解説していただきました。今後もいろいろな実践について、ご報告いただく予定です。


『当て字・当て読み漢字表現辞典』の笹原先生ラジオ出演のお知らせ

2012年 1月 30日 月曜日 筆者: 辞書ウェブ 編集部

『当て字・当て読み漢字表現辞典』『漢字の現在』の編著者 笹原宏之先生がラジオ出演されます。
1月31日(火) 朝7:02~ Tokyo FM 『クロノス』にて、『当て字・当て読み漢字表現辞典』に掲載されている、当て字・当て読みの世界を堪能しながら、当て字の面白さを紹介します、とのことです。

⇒笹原宏之先生の連載「漢字の現在」

『当て字・当て読み 漢字表現辞典』紹介ページ


身体を使って漢字で遊ぶ(2)

2012年 1月 11日 水曜日 筆者: 鈴木 仁也

身体を使って漢字で遊ぶ(2)

<< 前回(1 はじめに/2 実施に至る経緯)

3 指導の全体計画

 「児童生徒のコミュニケーション能力の育成に資する芸術表現体験」は、5年生の3学級それぞれ3回ずつ実施されます。この事業は、正解のない課題に対して、グループでの話合いを行って解決を図ることを通して、互いの違いを認め、受け入れ合いながら合意を形成する能力、すなわち「コミュニケーション能力」を育成しようとするもので、芸術表現のワークショップを主たる活動とするものです。

【児童の創作漢字例2】

お題:マラソン】

 第1回目は、身体を動かすことを主眼に置いた様々なシアターゲームと小グループによる身体表現を行う「導入」段階。第2回目は、シアターゲームを行った上で、漢字を題材とした小グループによる短いシーン創作を行う「展開」段階。第3回目は、シアターゲームを行った上で、小グループによる少し長いシーン創作を行う「展開」と「ふりかえり」段階。各回だけでなく、全3回を通して「導入→展開→ふりかえり」というワークショップの基本的な構造を踏まえ、小グループによる話し合いを重視し、相互鑑賞を伴う発表を盛り込んだ内容となっています。

 第2回目の3学級については、時間割の関係から、2学級がワークショップを先に行ってから「漢字の成り立ち」の授業を受けることになり、1学級が「漢字の成り立ち」の授業を先に受けてからワークショップを行うということになりました。このことによって、漢字のワークショップと漢字の授業と、どちらを先に行った方が効果的であるかが見えてきました。

4 「漢字の成り立ち」の授業

 授業は、4年生~6年生を縦割りにして、4~6年1組、4~6年2組、4~6年3組と同じ内容で3回実施しました。この授業においては、まず、漢字がいつ頃から使われているのかを含め、古い漢字の資料画像を示して紹介した上で、漢字の字数が大きな字典・辞典でどのくらいになっているのかを説明しました。導入として、漢字が非常に古くからあることと数が多いことを知ってもらうことを意図したものです。

 次に、漢字が表語文字(意味と音とを表すlogogram)であることから、字数の多さを説明した上で、漢字がどのようにできたのかについて紹介しました。「象形」「指事」「会意」「形声」の四種を例とともに話した後、漢字の成り立ちを知っているとどんなメリットがあるかを考えてもらいました。クイズに強くなるなど記憶された知識という面からの回答が出てきました。

 そこで、「瑠璃」と板書して、読み方を問いました。「瑠璃」は、平成22年11月の改定で常用漢字表に入った漢字で、学年別漢字配当表には含まれず、学習していません。しかし、「瑠」も「璃」も形声でできていることをヒントとして与え、音を表すのが「留」「离」であること、さらに「留守」「距離」などの目にしたことのありそうな熟語も挙げると、「瑠璃(るり)」という読み方に気付きます。

 他の学習していない熟語を示して同様に行ってみます。その上で、大人であっても全ての漢字を知っているわけではないから、読み方が分からない漢字に出会ったときには「形声」の知識を使って読み方を推測しているという話をしてまとめます。漢字の読み方が推測できるようになるということは、子どもたちにとって大きな進歩となり、漢字に対する抵抗感を少し軽減することにもつながります。教科書では、学習した漢字の成り立ちがどれに当たるか考えさせることが多いようですが、これでは漢字の成り立ちの知識は使えるようにならないのではないでしょうか。

 「形声」の知識の使い方を学んだ後、「会意」の知識を使う活動を盛り込みました。お題で示された言葉を表す漢字を創作するというものです(第1回第3回の当連載でも子どもたちが創作した漢字を1字ずつ紹介しています)。

 3学年混合のグループに分かれて、それぞれに与えられたお題を表す漢字を創作します。お題で示された言葉の特徴を挙げていき、その特徴を表す漢字の部分を考えて組み合わせるという手順となります。学年混合としたのは、4年生の自由な発想と5年生の知識とを6年生がまとめるという大まかな役割分担を期待してのものでした。

 この課題に正解はありません。しかし、文字である以上、その文字を見た人が何を表しているか分からなければ失敗作ということになります。ですから、グループワークに入る前に、難しくて誰も分からないものでは文字としての役割を果たしていないから、見た人がきちんと分かるものでなければいけないという条件を明示しています。

 話合いが停滞気味なグループには、先生方にも加わっていただきつつ、できあがった漢字(グループから何字提出しても可)を順に掲示して、出そろったところで他のグループに当ててもらうという形で進行しました。知らない漢字の意味を推測する方法として大人も「会意」の知識を使っていることをまとめとして伝えました。ただし、45分の予定であったものが、50~55分かかってしまったのが反省点です。

 この授業は、クイズ形式であることでの面白さだけでなく、漢字の部首や旁の意味についての知識を持っていた方がいいことを実感してもらう機会となりました。

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次回(5 漢字を題材とした演劇ワークショップ / 6 児童の変容) >>

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【筆者プロフィール】

鈴木 仁也(すずき・まさなり)
文化庁文化部国語課国語調査官
文部科学省初等中等教育局コミュニケーション教育推進会議オブザーバー
1964年東京生まれ。筑波大学大学院博士課程中退。東京学芸大学附属高等学校教諭(国語科、演劇部顧問)を経て現職。
国語調査官として、文化審議会国語分科会の審議に関わるほか、「「言葉」について考える体験事業」、「国語に関する世論調査」など国語施策普及のための様々な取り組みに関わる。2010年からは、教育現場とワークショップ講師を含めた創作活動、さらには行政という三方面からの知見を持つことから、文部科学省コミュニケーション教育推進会議立ち上げと同時にオブザーバーとして会議に加わる。
主な著述に、『まんがで学ぶ敬語』(国土社2010)、『用字用語新表記辞典』(第一法規2011・編集協力)のほか、教員時代に携わった高等学校教科書(三省堂)や、国語教育、情報教育、古典教育等について多数のものがある。

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【編集部から】
価値観が多様化し、また、急速に社会が変化していくなかで、どのような相手とも、どのような状況でも、協働して問題解決をはかっていけるような力が求められています。これに対し、教育現場では多様な取り組みが始まっています。
その実践を、多くの現場をご覧になり、自らもワークショップを行う鈴木仁也さんにご執筆いただくコラムです。
今回は、漢字辞典の使用につながる演劇ワークショップの授業のもようを3回に分けてご紹介いただきます。


身体を使って漢字で遊ぶ(1)

2011年 12月 21日 水曜日 筆者: 鈴木 仁也

身体を使って漢字で遊ぶ(1)

1 はじめに

 辞書引き学習が広まることで、紙の国語辞典の需要が増え、子どもたちが自ら国語辞典を引くことも増えてきたようです。一方、漢和辞典となると、需要が増えているという話や子どもたちが自ら漢和辞典を引くようになったという話を聞くことは少ないように感じます。子どもたちが、自ら漢和辞典に手を伸ばし、引くようになるきっかけを作ることはできないでしょうか。

【児童の創作漢字例1】

お題:レインコート】

 小学校における「漢字の成り立ち」の扱い方について、「象形・指事・会意・形声」という4種類があることを伝えることにとどまっている授業が多いように感じます。実社会において、この知識がいかに活用できるのかという観点で授業を行えないでしょうか。

 また、文部科学省のコミュニケーション教育推進会議が、審議経過報告「子どもたちのコミュニケーション能力を育むために~「話し合う・創る・表現する」ワークショップへの取組~」(2011年8月29日)を公表しました。ここで定義されたコミュニケーション能力(=いろいろな価値観や背景をもつ人々による集団において、相互関係を深め、共感しながら、人間関係やチームワークを形成し、正解のない課題や経験したことのない問題について、対話をして情報を共有し、自ら深く考え、相互に考えを伝え、深め合いつつ、合意形成・課題解決する能力)を育むワークショップを漢字と関連付けて展開できないでしょうか。

 「児童生徒のコミュニケーション能力の育成に資する芸術表現体験」(文化庁・文部科学省)の採択校である、福島県いわき市立勿来第一小学校において、5年生を対象に3学級それぞれ3回ずつの演劇ワークショップが行われました。その中の1回ずつを上記のような問題意識の下に実施し、効果が認められました。そのレポートをお届けします。

2 実施に至る経緯

 もともと、勿来第一小学校では、5年生を対象に学級ごとに演劇ワークショップを行うことを通して、他者認識と自己認識を改め、相互の違いを尊重し合える関係性を築くことを狙いとして「児童生徒のコミュニケーション能力の育成に資する芸術表現体験」に取り組むことにしていました。関係性の変化が、学級の人間関係の改善に結び付き、演劇的な手法を経験する中で、想像力や表現力が育まれるという効果を意図したものです。

 各学級の第2回目、筆者が同行することとなり、学校から「子どもたちに特別授業をしてもらえないか」との要望がありました。小学校5年生の国語に出ている「漢字の成り立ち」の扱い方について、その知識を実社会でどのように活用できるのかという観点を加えた授業も展開できるのではないかと考えていたところでもあり、「漢字の成り立ち」を扱う授業をやってみることにしました。そこで、演劇ワークショップの指導者である、わたなべなおこさん(劇作家・演出家、あなざーわーくす主宰)とも相談し、演劇ワークショップでも漢字を題材にして展開することとして当日を迎えました。

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次回(3 指導の全体計画 / 4 「漢字の成り立ち」の授業) >>

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【筆者プロフィール】

鈴木 仁也(すずき・まさなり)
文化庁文化部国語課国語調査官
文部科学省初等中等教育局コミュニケーション教育推進会議オブザーバー
1964年東京生まれ。筑波大学大学院博士課程中退。東京学芸大学附属高等学校教諭(国語科、演劇部顧問)を経て現職。
国語調査官として、文化審議会国語分科会の審議に関わるほか、「「言葉」について考える体験事業」、「国語に関する世論調査」など国語施策普及のための様々な取り組みに関わる。2010年からは、教育現場とワークショップ講師を含めた創作活動、さらには行政という三方面からの知見を持つことから、文部科学省コミュニケーション教育推進会議立ち上げと同時にオブザーバーとして会議に加わる。
主な著述に、『まんがで学ぶ敬語』(国土社2010)、『用字用語新表記辞典』(第一法規2011・編集協力)のほか、教員時代に携わった高等学校教科書(三省堂)や、国語教育、情報教育、古典教育等について多数のものがある。

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【編集部から】
価値観が多様化し、また、急速に社会が変化していくなかで、どのような相手とも、どのような状況でも、協働して問題解決をはかっていけるような力が求められています。これに対し、教育現場では多様な取り組みが始まっています。
その実践を、多くの現場をご覧になり、自らもワークショップを行う鈴木仁也さんにご執筆いただくコラムです。
今回は、漢字辞典の使用につながる演劇ワークショップの授業のもようを3回に分けてご紹介いただきます。


国語辞典入門:辞書の使い方 辞書に書いてある記号、符号、略号

2010年 7月 21日 水曜日 筆者: 飯間 浩明

第27回 追い込み項目に注意せよ

 国語辞典を開いてみると、見慣れない記号や略号がたくさん書きこまれています。あれはいったい何の役に立つのか分からない、という声を聞きます。

 記号などの意味は、冒頭の「凡例」にすべて解説してあるのですが、小さな字でぎっしり書いてあって、読みにくいのも事実です。電器製品のマニュアルや、クレジットカードの約款を思わせます。凡例が読みにくいせいで、国語辞典の基本的なルールを知らないまま使い続けているという人も多いはずです。

 私としては、一般読者向けの凡例はぐっと簡略化し、国語辞典を使うために最低限必要な知識だけを示せばいいと思っています。編集方針や、専門家向けのより細かい凡例は、じゃまにならない所に、ひっそりと記しておくだけでもいいのです。

 では、国語辞典を使うための最低限の知識とはどんなことか。今から、それを私のことばで説明しようと思います。いわば、私なりの「より抜き凡例」です。

 まず、「追い込み」の話から始めましょう。多くの国語辞典では、紙面節約のために、上の部分が共通することばは1か所にまとめてあります。たとえば、「社会」の項目には、〈――あく[社会悪](名)〉〈――うんどう[社会運動](名)〉などと、いくつもの「小見出し」がぶら下がっています。この処理のことを「追い込み」と言います。

追い込み項目の画像

 この追い込みのことを知らずに、あるいは考えずに辞書を引いて、「目当てのことばが載っていない」と早合点をすることは、よくあることです。

 『三省堂国語辞典』の小学生の読者から、「ライトノベル」ということばを載せてほしいという要望のはがきが来ました。でも、『三省堂』には、「ライトノベル」はすでに載っているのです。おそらく、この読者も、早合点をしたのだと思います。

 『三省堂』の「らいどう(雷同)」と「ライトモチーフ」の間には、たしかに「ライトノベル」はありません。でも、前のページの「ライト」を見ると、〈――ノベル(名)〉のように、追い込みの形で項目が設けてあります。

 追い込みは、小学生用の学習国語辞典にはないものです。小学生の投書者が知らなかったのは、やむをえないことかもしれません。

「意地悪」が載ってない!

 追い込みという処理方法を知っている読者でも、まだ勘違いするおそれは残っています。国語辞典によって、追い込みのしかたに微妙な違いがあるからです。

 私自身がたまに失敗するのは、こんな場合です。『三省堂』で「いじわる(意地悪)」を引くと、「いしわた(石綿)」と「いしん(威信)」の間に出ています。そのあとで、ほかの辞書の記述も参考にしようとして、「意地悪」を調べてみると、なんと軒並み載っていない、などということがあります。

 たとえば、『岩波国語辞典』の「石綿」の次はすぐ「威信」です。『新選国語辞典』(小学館)『新明解国語辞典』(三省堂)などもそうです。これらの辞書が「意地悪」を載せていないはずはありません。そこで気がついて、2、3ページ前の「意地」の項目を開いてみると、「意地っ張り」「意地悪」などが、ちゃんと追い込みになっています。

 つまり、こういうことです。『三省堂』では、追い込みにするのは、上のことばが3音以上の場合と決めてあります。たとえば、「ライト・ノベル」は「ライト」が3音なので、「ライトノベル」は追い込みにします。一方、「いじ・わる」は、「いじ」が2音なので、「意地悪」は追い込みにしません。このように、音数主義で徹底しています。

 『旺文社国語辞典』なども、『三省堂』に近い方針をとっています。

 一方、『岩波』『新選』『新明解』などは、方針が違います。『岩波』では、和語・漢語・外来語ごとに規則があり、漢語では、熟語にさらにほかの語がついた場合を追い込みにします。「意地」は漢語の熟語であり、したがって、「意地悪」は追い込みになるわけです。『新選』以下の辞書でも、ほぼ同じ理由で追い込みになっています。

 もっとも、「和語の場合」「漢語の場合」などと説明されても、戸惑う読者が大部分でしょう。実際には、「これは長い熟語だから、追い込みになっているだろう」といった、だいたいの見当で探しているはずです。私は、それで十分だと思います。

 大事なことは、ことばが載っていないと思ったときは、追い込みの可能性の有無を確認することです。それさえ忘れなければ、細かいことにはこだわらなくて大丈夫です。

 ちなみに、まったく追い込みをしない方針の辞書もあります。最大の国語辞典『日本国語大辞典』(小学館)のほか、『現代国語例解辞典』(同)などがそうです。

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◆連載を続けてお読みになる方は⇒「国語辞典入門」アーカイブ

◆記事のタイトルからお探しになる方は⇒「国語辞典入門」目次へ

◆飯間先生のもう一つの連載は⇒「『三省堂国語辞典』のすすめ」目次へ

◆飯間先生の記事はここにも⇒「三省堂WebDictionary」ことばパティオ第8回「「串刺し」に堪える語釈でなければならない」

筆者プロフィール

【飯間先生の新刊『非論理的な人のための 論理的な文章の書き方入門』】飯間浩明(いいま・ひろあき)
 早稲田大学非常勤講師。『三省堂国語辞典』編集委員。
 早稲田大学文学研究科博士課程単位取得。専門は日本語学。古代から現代に至る日本語の語彙について研究を行う。NHK教育テレビ「わかる国語 読み書きのツボ」では番組委員として構成に関わる。著書に『遊ぶ日本語 不思議な日本語』(岩波書店)、『NHKわかる国語 読み書きのツボ』(監修・本文執筆、MCプレス)、『非論理的な人のための 論理的な文章の書き方入門』(ディスカヴァー21)がある。
URL:ことばをめぐるひとりごと(http://www.asahi-net.or.jp/~QM4H-IIM/kotoba0.htm)

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【編集部から】
これまで「『三省堂国語辞典』のすすめ」をご執筆くださった飯間浩明先生に「国語辞典の知っているようで知らないことを」とリクエストし、「『サンコク』のすすめ」が100回を迎えるのを機に、日本語のいろいろな辞典の話を展開していただくことになりました。
辞典はどれも同じじゃありません。国語辞典選びのヒントにもなり、国語辞典遊びの世界へも導いてくれる「国語辞典入門」の始まりです。


国語辞典入門:小学生向け辞典 選ぶ観点 基準

2010年 6月 30日 水曜日 筆者: 飯間 浩明

第24回 学習辞典を特徴づける対立軸

 学習国語辞典(学習辞典)を選ぶときに、どういう点に注目すればいいかについて、基本的なところを述べてきました。この話題のしめくくりとして、主要な点について、対立軸を設定してみます。実際に辞書を選ぶ時の参考にしてください。

 ●デザイン――マンガが多いか、少ないか
 デザインは学習辞典ごとにくふうをこらしていますが、あえて対立軸を設けるなら、紙面にマンガやキャラクターの絵が多いものと、少ないものとに分けられます。前者は、低年齢の子や、学習習慣の不十分な子にはいいかもしれません。そうでない子には少々うるさいでしょう。そのほか、大きさや重さ、表紙の材質なども判断材料になります。

 ●本文書体――教科書体か、ほかの書体か
 本文には、筆写体に近い教科書体を使うのが、多くの学習辞典の方針です。私はこれがいいと思います。デザインの面では、もっとかっこいい書体もあり、それを使う辞書もありますが、字形の学習にはふさわしくありません。学習辞典は、子どもが文字を書くときの規範になるべきです。手書きの楷書体を添えてもいいと思います。

 ●ルビ――総ルビか、パラルビか
 目下の情勢としては、学習辞典はみな総ルビ方式に向かっており、パラルビ(部分ルビ)方式は消えつつあります。ただ、総ルビにしさえすればいいと、いささか安易に考えられているふしもあります。同じ総ルビでも、内実はいろいろであることは述べました。また、高学年になれば、パラルビのほうが読みやすいと思う子もいるはずです。

 ●漢字表記――表外字を仮名にするか、漢字で書くか
 多くの学習辞典の表記欄では、常用漢字表に入っていない漢字(表外字)は仮名で書き、必要に応じて漢字を添えています。どういう場合に「必要」と考えるかは、辞書によって微妙に異なります。一方、表外字であってもすべて漢字で示す辞書も、少数ながらあります。むずかしい漢字を知りたい子にとっては、このほうが役に立ちます。

 表記欄では、学習漢字は無印、常用漢字は「○」、表外字は「×」など、区別を示してあるのがふつうです。こうしてあれば、どの漢字から学べばいいかが分かり、便利です。

複数の辞書を比べながら使うといい

 ●語釈――多くの行数を取るか、短くまとめるか
 辞書の語釈は、一般に、長く書いてあるものが好まれます。でも、語釈にまず求められるのは、その事物を的確に定義することです。誰にもぱっと分かる語釈なら、短くても十分だし、要点をつかんでいない語釈なら、長く書いてもだめです。ある辞書の「オーストラリア」の項目で、タスマニア島にまで言及していることを評価する人がいます。でも、タスマニア島に触れなくても、オーストラリアを定義することは十分できます。

 その辞書の語釈の傾向を知るには、「比較語リスト」が有効です。私の示した例も参考に、できれば10語以上のリストを作って、辞書売り場に持って行くといいでしょう。

 ●語数――多くを求めるか、抑え気味にするか
 どのくらいの語数の入った学習辞典が適当かということは、子どもの持つ語彙量によって変わります。学校や日常生活で出合うことばを引いて、載っていれば、その辞書はまず問題なく使えると考えていいでしょう。幼稚園の子が見るアニメに「あこぎ」「戦歴」「討伐」などのことばが出てきて、それが学習辞典にないと指摘する人がいます。これはアニメが学習範囲を超えているのであって、辞書を批判するのは酷な面もあります。

 ●例文――最後に示すか、最初に示すか
 ほとんどの学習辞典は、例文を最後に示しています。ことばの使い方を示すのも辞書の大切な役割であることを考えれば、例文を最初に示す行き方はあっていいと思います。ただし、語釈と例文とが紛れないように、デザインを十分くふうすべきです。

 以上のような対立軸について学習辞典をチェックしてみると、すべての点で望みどおりの辞書を得ることは、なかなかむずかしいものです。そこで、1冊だけではなく、複数の辞書を使うという方法が有効になります。

 最初は1冊の辞書をとことん使い込むべきことはもちろんですが、やがて不満も出てきます。その頃に、もう1冊の辞書を加え、両方を比べながら使うといいでしょう。

 何かの研究発表をする時、1冊の辞書に基づいて説明するだけでは、丸写しになります。でも、2冊の辞書を比べて、どちらがより適当と考えるかを述べれば、それはささやかながらも「考察」です。複数の辞書を使うことには、こんな学習上の効果もあります。

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筆者プロフィール

【飯間先生の新刊『非論理的な人のための 論理的な文章の書き方入門』】飯間浩明(いいま・ひろあき)
 早稲田大学非常勤講師。『三省堂国語辞典』編集委員。
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国語辞典入門:幼児向けの辞典・事典 絵じてん

2010年 6月 23日 水曜日 筆者: 飯間 浩明

第23回 絵じてんで親子コミュニケーション

 学習国語辞典(学習辞典)についての話題も、そろそろ締めくくりに近づいています。このあたりで、絵じてんについて触れておいてもいいでしょう。

 絵じてんとは、カラーのさし絵を使って、ことばの意味を子どもにも分かりやすく示した辞典(または事典)のことです。対象年齢は、ざっと幼稚園入園前の子どもから小学校低学年といったところです。

 私の娘も、幼稚園に通い始める頃から、絵じてんがお気に入りになりました。彼女はほとんど病院に行ったことはありませんが、「びょういん」のページで、「ほうたい」「しっぷ」「ガーゼ」といったことばを、絵とともに覚えたりしています。

 子どもの行動範囲はごく狭く、新しいものごとに触れる機会はわりあい限られています。絵じてんは、子どもの体験を擬似的に広げてくれる道具のひとつです。

 ことば一般を扱う絵じてんとして、『三省堂こどもことば絵じてん』、『三省堂ことばつかいかた絵じてん』、『くもんのことば絵じてん』(くもん出版)、『小学館ことばのえじてん』、『レインボーことば絵じてん』(学研)などがあります。このほか、漢字絵じてん、ことわざ絵じてん、けいご絵じてんなど、各社がアイデアを競っています。

 絵じてんの編集のしかたは、大きく分けて、ことばを意味ごとに分類したもの(分類体)と、五十音順に並べたもの(五十音引き)とがあります。どちらを選ぶかは、子どもの性格や好みにもよりますが、年齢がひとつの目安になります。

 分類体の絵じてんは、ひらがなが読めるか読めないかという年齢の子でも入っていけます。「びょういん」「どうぶつえん」「ごはんを たべる」「かいすいよくへ いく」などと、見開きが1つの絵になっていて、さまざまな事物が描きこまれ、名前が添えられています。じてんという意識もなく、絵本と同じ感覚で読むことができます。

 五十音引きは、もう少し成長した子どもにとって、よりふさわしいでしょう。1ページが8つ程度のコマに分割され、その1つ1つにさし絵つきでことばの説明が載っています。「からだ」「くだもの」「さかな」などの基本的な項目では、絵を大きくして、関連する事物を描き、分類体ふうにしてあるページもあります。

美しく正確なじてんを

 絵じてんに注文したいことは、2つあります。ひとつは、動詞の扱い方です。

 絵じてんでは、動詞は、「たべる」「おきる」などの終止形を見出しに掲げてあります。それはいいとして、絵に添えてある例文までも、「ごはんを たべる」「あさ はやく おきる」など、すべて終止形になっています。ところが、幼児の言語生活では、こういった終止形は必ずしも多く使われません。

 ある絵じてんを見ると、「たべる」の項目に描かれているのは、実際は、子どもがご飯を「たべている」ところです。「おきる」に描かれているのは、子どもが今「おきた」ところです。親が説明するとき、「これは『ごはんを たべる』だよ」と言うよりも、「ごはんをたべているね」と言い直したほうが、子どもにはよく分かります。

 終止形も大事ですが、見出しだけで十分でしょう。例文は、状況に合った語形を使ってほしいと思います。終止形の続く例文は、読んでいて単調でもあります。

 もうひとつは、より重要なことです。絵じてんの絵は、美しく正確であってほしいということです。

 子どもは勉強しようと思って絵じてんを見るのではなく、まずは絵が美しいから、楽しいから読むのです。絵本と同じで、絵の美しくない絵じてんは、子どもの注意を引き止めません。わが家に数種ある絵じてんのうち、娘がいつも読んでいるのは、私の目から見ても絵の美しい本です。

 美しい絵と、正確な絵というのは少し違います。たとえうまく描いてあっても、漫画的に誇張されて、不正確になっている場合もあります。虫や鳥がそんな描き方だと、「これはバッタだよ」と、そのまま教えていいものか、ためらわれます。

 形だけでなく、色も重要です。娘に「オレンジジュース」と書いてある飲み物の絵を指して、「これは何色」と聞くと、「赤」と答えました。たしかに、その色はオレンジよりも赤に近い色です。やむをえず、トマトジュースということにしてしまいました。

 絵が美しく、例文もよく練られた絵じてんを選んだとすれば、あとは、それを生かすも殺すも親次第です。「これは何?」「これは前に食べたね?」などと質問したりして、ことばを媒介に、親子のコミュニケーションを深めていければ言うことなしです。

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国語辞典入門:辞書の例文(実例や不自然な例)、表記

2010年 6月 16日 水曜日 筆者: 飯間 浩明

第22回 例文の扱い方にもいろいろ

 学習国語辞典(学習辞典)の中には、例文を一番最初に持ってくるという、独特の編集方法をとるものがあります。『くもんの学習国語辞典』(くもん出版)、『小学新国語辞典』(光村教育図書)がそうです。たとえば、「うすうす」を引くと、こんな具合です。

 〈うすうす【薄薄】(例文)そのことは薄薄知っている。(意味)はっきりとではないが、ぼんやりとわかっているようす。〉(くもん)

 〈うすうす【薄薄】[例]友達の気持ちにはうすうす気づいていた。 [意味]はっきりしないが、なんとなく。かすかに。《参考》ふつう、かな書き。〉(小学新国語)

 私は、これはなかなかおもしろい試みだと思います。ことばの意味を知るということは、同時に、ことばの使い方を知ることでもあります。とすれば、使い方を示す例文を重視して、前に持ってくるという行き方は、たしかに理屈に合っています。

 ただし、引くたびにまごつくことも事実です。「例文」「例」とは表示してあるものの、一般の辞書に慣れた目には、その例文が語釈のように見えます。いちいち、「そうだ、この辞書は最初に例文が来るんだっけ」と、ルールを思い出さなければなりません。

 しかも、中には例文のない項目もあって、その場合はすぐに語釈になるのですから、混乱します。『くもん』で「薄曇り」を引くと、〈空全体にうすい雲がかかって……〉とあるので、これが例文かと思うと、〈……かかっていること。また、そのような天気。〉と続き、語釈だったことに気づきます。もう少し、使い勝手に配慮がほしいところです。

 このことは、デザインをくふうすれば解決できるはずです。『くもん』も『小学新国語』も、「例文」「例」と「意味」の表示が同じデザインなので、ほとんど区別がつきません。それぞれの違いが際だつようにすればいいのです。例文を「 」に入れるだけでも、だいぶ違います。改善案の一例を示します。

  うすうす【薄薄】「そのことは薄薄知っている。」▽意味 はっきりとではないが、ぼんやりとわかっているようす。

 かなり読みやすくなったと思いますが、どうでしょうか。例文が最初にあるのがよくないのではなく、例文と語釈とがまぎらわしいのがよくないのです。

見慣れない表記、不適切な例文

 例文については、ほかにも注目したい点があります。ひとつは、表記の問題です。「うすうす」は、見出しでは「薄薄」とあります。一方、例文では「薄薄」「薄々」「うすうす」など、いろいろです。これでは、どの表記に従えばいいのか分かりません。

 ふつう、「薄薄」と漢字を重ねることは少なく、「薄々」と書きます。「薄薄」式の辞書の表記には疑問を呈する発言もあります(小駒勝美氏)。そもそも、「うすうす」のような副詞は、ひらがなで書くのが標準的です。そこで、見出しには「うすうす・薄々」の2つを掲げ、例文では「うすうす」を使ってはどうでしょう。たとえばこんな感じです。

  うすうす【うすうす・薄々】「そのことはうすうす知っている。」

 こんなふうに実際の表記を反映した辞書は、一般の国語辞典にもまだ多くありません。実際の表記をどのように取り入れるかは、すべての辞書にとっての課題です。

 もうひとつの注目点は、例文に適切な文を選んでいるかということです。「そのことは薄薄知っている」という『くもん』の例文は、この点で不満を残します。

 辞書の例文は、語釈で表現しきれないニュアンスなどを示すものです。「うすうす」は、事情・実情・真相などをぼんやり知る場合に使います。例文をつけるなら、「事情はうすうす察していた」など、何を察するのかが分かるように書くべきです。

 用法が不自然な例文も、学習辞典には散見されます。たとえば、『チャレンジ小学国語辞典』(ベネッセ)の「何くれとなく」の項には、次の例文が出ています。

 〈おじさんは何くれとなく相談相手になってくれる。〉

 「何くれとなく」は「あれこれと。いろいろと」という意味ですから、一見、これでもよさそうです。でも、ふつうは「何くれとなく世話を焼く(面倒を見る)」の形で使うものです(他辞書の例文は、おおむねそうです)。上の例文は、間違いとは言えないまでも、少なくとも不自然です。頭の中だけで例文を考えると、えてして、不自然なものが生まれます。例文は、実例に基づいて作ることを基本にすべきです。

 学習辞典には、例文の中に、やたらに父母や兄弟が出てくるものがありますが、あまり感心しません。「妹が友だちとむつまじく遊んでいる」などとあると、「そんな言い方するだろうか?」と思います。こういうものも、頭で作り出した例文のようです。

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国語辞典入門:小学生向け辞典 語数と子どものことばの発達

2010年 6月 9日 水曜日 筆者: 飯間 浩明

第21回 学習辞典は何万語必要か

 国語辞典を買うとき、何万語のものを選べばいいかということは、常に読者の関心事となります。学習国語辞典(学習辞典)も、事情は同じです。

 先に、国語辞典というものは、必ずしも語数が多ければいいわけではないと述べました(第4回第10回)。もし、語数が辞書の良し悪しの尺度になるなら、語数が6万語台で比較的少ない『岩波国語辞典』や『現代国語例解辞典』(小学館)は、8万語以上を擁する『新選国語辞典』(小学館)や『旺文社国語辞典』にかなわないことになります。でも、実際は、『岩波国語』も『現代国語例解』も、すぐれた代表的な国語辞典です。

 語数と辞書の優劣が一致しない理由について、なお念を押しておくなら、こんな言い方もできます。けっこうな読書家でも、ふだん疑問に思って辞書で調べることばの大部分は、せいぜい6万語の範囲に収まります。そのため、それ以上の語彙を載せても、乱暴な言い方をすれば、あまり大勢には影響がないのです。6万のことばをしっかり説明してあれば、それだけでも、その辞書はきわめて有用な辞書になります。

 では、学習辞典はどうでしょうか。学習辞典の収録語数は、1万数千語から3万数千語までの幅があります。このうちどれを選ぶのがいいかは、子ども本人の持つ語彙量(理解できることばの数)に応じて異なってきます。

 子どもの語彙量の発達については、実は、ほとんど研究がありません。よく利用されるのは、戦前の1937年の調査結果です(坂本一郎『読みと作文の心理』牧書店)。それによれば、子どもは9歳頃までに約1万語の語彙量を獲得します。その後、12歳頃までに約2万語、15歳頃までに約4万語、18歳頃までに約5万語の語彙量に達します。

 この数字は参考にはなりますが、人によって個人差が大きいことも事実です。今の子どもは、これよりもさらに多くの語彙量を持っていると思います。その子にとって、「やや語数が多いかな」という程度の辞書を選んで、ちょうどいいくらいでしょう。

 私が小学校高学年の頃、大人向けの実用辞典を使っていたことは記しました(第1回第2回参照)。べつに、私がひねくれていたのではありません。この年頃ともなれば、中高生向けから一般向けの辞書に進んでも、決して早くないと考えます。

開始年齢を前倒ししてもいい

 小学生用の学習辞典は、従来は、小学3年生頃から卒業まで使うことが想定されていました。でも、今では、使用開始の年齢をもっと前倒しして、1年生から使ってもまったく問題ありません。このことは、中部大の深谷圭助さんの報告でも明らかです。

 小学1年生で使う学習辞典は、何万語のものでもいいと思いますが、1万数千語もあれば十分です。このレベルの辞書は、幼稚園の年長組からでも使えます(そういう早期教育がいいかどうかは、別問題です)。

 やがて、子どもの語彙量は、1万語、2万語と増えていきます。本を読んでいて、辞書を引いてもないことばが多くなれば、その辞書は買い換え時期を迎えたことになります。

 たとえば、大石真さんの児童文学の傑作『ミス3年2組のたんじょう会』(偕成社文庫、原著は1974年)を読むと、次のようなことばが出てきます。

  うら道 大通り おめかし かくれんぼ 立会人 ビフテキ もうちょうえん

 2万数千語収録のA辞典には、これらは載っていません。3万数千語収録のB辞典には載っています(ただし「立会人」はなく「立ち会い」が載っている)。そうすると、そろそろA辞典は卒業で、B辞典に移ろう、ということになります。

 ただ、B辞典を買っても、やはり載っていないことばがあります。

  かいぞえ人 ごきげんとり 五目そば たなご でめきん 番台 まるがり 

 これらは、この作品にあって、B辞典には見当たらないことばです。

 こんなことを言うと、「なんだ、B辞典もだめではないか」と速断する人がいます。でも、大人の小説だって、大型辞書にもないことばが何十語も出てきます(第5回)。書物の扱う世界は広く、1冊の辞書で覆いきれない部分はどうしても出てきます。「五目そば」などは、一般向けの辞書にもあまり載っていません。

 本を読んでいて、辞書にないことばが数語にとどまっているうちは、まだその辞書は現役で使えます(上に7つも「ない語」の例を挙げたのは、私がしらみつぶしに調べたからで、ふつうはこんなには見つかりません)。また、語数の多い辞書に切り替えてからも、古い辞書を捨てるには及びません。2つの辞書の説明を比べながら使うことによって、多くの発見があるからです。

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国語辞典入門:小学生向け辞典 語釈と語数の関係

2010年 6月 9日 水曜日 筆者: 飯間 浩明

第20回 語数を減らせば、語釈が親切に?

 先に、語釈の不親切な学習国語辞典(学習辞典)は困る、という話をしました(第17回)。語釈をより親切にすることに反対する人は少ないはずです。でも、親切な説明をすれば、それだけ字数・行数が増えるのではないか、と心配する人はいるかもしれません。辞書の編集にくわしい人ほど、この点が気になるのではないかと思います。

 たとえば、「提唱」ということばを次のように説明する学習辞典があります。

 〈意見や考えを言いだすこと。〉

 これでも間違いではありませんが、不親切です。「提唱」というのは、今まで言われなかった新しいことを世間に提案することです。そこで、次のように改めてみます。

 〈意見や考えを発表して、人々に呼びかけること。〉

 これなら合格です。ところが、もとの13字が22字になり、1.7倍に増えてしまいました。この調子で、すべての項目の字数を増やせるかというと、どうもむずかしそうです。

 もし、全体の字数を1.5倍程度に増やしたとすると、単純計算で、1000ページの辞書は1500ページになります。学習辞典の本文はせいぜい1300ページが限界で、それを超えると、分厚くて重くて、実用的でなくなります。すでに1000ページを超えている辞書が、項目当たりの記述を1.5倍とか2倍とかに増やすのは、現実には困難です。

 ページ数に上限を設けて、その中で語釈をくわしくしようとするなら、収録語数を減らすという方法が考えられます。かりに、同じページ数で3万語の辞書と2万語の辞書があったとすると、これも単純計算では、後者のほうが項目当たり1.5倍のスペースが確保できることになります。

 書店に行って比べてみると、ページ数はほぼ同じでありながら、収録語数が3万数千語の辞書もあれば、2万数千語の辞書もあります。実に1万語の開きがあります。字の大きさなどの条件が同じだとすれば、後者のほうがくわしい記述をしているのではないかと、ふつうには思われます。

 もしそうだとすると、語釈の親切さで学習辞典を選びたい子どもには、収録語数の少ない辞書を薦めたくなります。本当のところはどうなのでしょうか。

語数と親切さに関連なし

 実際に、収録語数の少ない辞書は語釈が長くなるかどうか、調べてみます。約3万5千語を載せるA辞典(本文約1200ページ)と、約2万5千語を載せるB辞典(本文約1100ページ)とを取り上げます。2冊に共通する192項目を選び、語釈をパソコンに入力します。それから、字数を自動的に計算させます。

 結果として、A辞典の語釈は平均30.8字、B辞典の語釈は平均31.1字でした。どちらもほとんど同じ字数です。このことから、必ずしも、収録語数が少なければ語釈が長くなるとは限らないことが分かります。

 ページ数がほぼ同じで、1万語の開きがある2冊を比べて、語釈の字数があまり変わらないのは不思議です。これは、主に、1行の字数や1ページの行数など、レイアウトが微妙に違うことが理由でしょう。また、用例の長さなども関係しているようです。

 収録語数が少なくて、語釈のくわしい辞書も、もちろんあります。その一方、語数が多くて、なおかつ語釈に力を入れている辞書もあります。収録語数が多いか少ないかということと、語釈が親切かどうかには、関連がないのです。

 根本的なことを言えば、語釈を短く切りつめたからといって、不親切になるわけでもありません。今回は、「親切な説明のためには、多くの字数・行数が必要」という前提で話をしたのですが、実は、その前提があやしいのです。私は、これまでも、簡単な語釈だからといってだめな語釈だとは言えない、と繰り返してきました(第8回など)。

 先に掲げた「提唱」の語釈は、くわしく書き換えると1.7倍に増えました。でも、同じ字数で、より的確に書き換えることもできます。別の辞書の「提唱」はこんな語釈です。

 〈新しい考えを言いだすこと。〉

 先の辞書では〈意見や考えを……〉でしたが、ここでは、〈新しい考えを……〉になっています。この「新しい」という要素を入れただけで、「提唱」の語釈としては、簡潔ながら十分なものになりました。

 このように、「親切な語釈」は、辞書の収録語数や語釈の字数にかかわらずに実現できます。「それなら、語数を少なくする意味がない」と言われそうですが、低年齢の児童のためには、語数を抑えた辞書も必要です。このことについては、次回に考えます。

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【編集部から】
これまで「『三省堂国語辞典』のすすめ」をご執筆くださった飯間浩明先生に「国語辞典の知っているようで知らないことを」とリクエストし、「『サンコク』のすすめ」が100回を迎えるのを機に、日本語のいろいろな辞典の話を展開していただくことになりました。
辞典はどれも同じじゃありません。国語辞典選びのヒントにもなり、国語辞典遊びの世界へも導いてくれる「国語辞典入門」の始まりです。


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